от 3 до 7

Н.Галигузова Е.Смирнова

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.
Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение ,с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника.

ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКОМ ОТ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии, то разговоры со сверстниками, как правило, сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния - от ярко выраженного негодования ("Ты чего берешь?!") до бурной радости ("Смотри, что получилось!"). Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Как ни странно, такое кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов "как надо" и когда можно, не стесняясь, попробовать себя - на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование и т. д.,-- значительно чаще происходят вместе со сверстником. Но об этом мы поговорим дальше.
А сейчас о третьей отличительной особенности общения дошкольников. Она заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.
Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы Партнером был взрослый. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т. е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу; а ты?).

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т. е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.
Из сказанного можно сделать вывод о том, что и взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником - выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше. Например, умению правильно говорить.

КАК ДЕТИ УЧАТ ДРУГ ДРУГА РАЗГОВАРИВАТЬ

Может ли ребенок, едва научившийся говорить и с трудом понимающий окружающих, способствовать речевому развитию своего сверстника? Оказывается, может. Наблюдения за общением детей со взрослыми и друг с другом показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой (такая работа была проведена А. Э. Рейнстейн под руководством А. Г. Рузской). Именно общаясь со сверстником, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия ("здорово", "плохо", "сильно",- "смело" и т. д.), прилагательными, передающими эмоциональное отношение ("красивый", "добрый", "вредный"), личными местоимениями ("они", "мы", "ты"). Именно общаясь со сверстником, дошкольник чаще использует разнообразные глагольные формы (повелительное и сослагательное наклонения, модальные глаголы, причастия). В разговорах со сверстником также впервые начинают появляться сложные предложения.
Но почему, общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют разнообразные речевые средства, нежели беседуя со взрослыми?

Дело в том, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослым, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения и правила могут остаться "в пассиве" и не использоваться ребенком в его повседневной жизни. Дошкольник может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.
Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особенных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, присмотреться к его выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера,- и все становится ясным.
Другое дело - сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать - чего ты хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.
Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем. Исследования американских психологов показали, что опыт общения со сверстниками существенно отражается на речевом развитии детей. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительно разговорчивее и свободно беседовали с ними. Вот и получается, что, для того чтобы играть и общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они поняли тебя.

Итак, мы выяснили, что дошкольники стремятся к общению, что потребность быть понятым заставляет их высказываться яснее и правильнее.

О ЧЕМ РАЗГОВАРИВАЮТ ДОШКОЛЬНИКИ .

Попробуем заглянуть в группу детского сада и прислушаться к разговору ребят, когда они предоставлены сами себе. На первый взгляд дети просто играют - кормят кукол, строят что-то из кубиков и как бы между делом разговаривают:

- Я домик для собачки строю.
- А я кубики на стройку вожу, дж-дж-дж... <- А у меня вон какой домик вышел, смотри!
- Ну и что, твой от ветра сломается, а мой нет!

Вроде бы разговор идет об игре, о действиях с игрушками. Но в каждой фразе присутствуют "я" и "ты", "твой" и "мой", причем главное в каждой фразе не то, что это домик или собачка, а то, что это "мой" домик или "моя" собачка.
Наблюдения за общением дошкольников показали, что чаще всего высказывания так или иначе связаны с собственным "я" ребенка. Однако это "я" проявляется по-разному в зависимости от возраста. Для младших дошкольников (3-4 года) "я" - это прежде всего то, что у меня есть, или то, что я вижу:

- Это моя кукла. . - У меня сегодня новые тапочки.
- Смотри, какие у меня кубики интересные!

Это стремление привлечь внимание сверстников с помощью своих предметов, поделиться впечатлениями характерно для дошкольников в целом, но в младшем возрасте оно занимает особое место.
Дети постарше все чаще демонстрируют перед сверстниками то, что они умеют делать:

- А я у себя порядок навожу.
- Я буквы умею писать!
- Вот что я сам сделал!

Теперь главным для ребенка становится не то, что у него есть, а то, что он умеет делать и как хорошо у него это получается. Детям нравится поучать своих сверстников и приводить себя в пример:

- Вот смотри, как надо строить!
- Надо куклу одевать вот так, как я.

Гордость за собственные достижения, стремление продемонстрировать свои умения перед сверстниками особенно важны для ребенка около 5 лет, когда у него формируется потребность в уважении и когда отношение других людей к его умениям и возможностям приобретает особое значение.
В старшем дошкольном возрасте репертуар высказываний ребенка о себе значительно расширяется. По-прежнему встречаются сообщения о своих предметах и действиях, но значительно большее место занимают рассказы о себе, не связанные с тем, что ребенок делает в настоящий момент. Дошкольники рассказывают о том, где были, что видели, делятся планами на будущее:

- Я с мамой в цирке был и живого медведя видел.
- Я мультик смотрел про кота Матроскина.
- Я летом в деревню поеду.
- Вырасту - буду солдатом или милиционером.
- Я люблю про машины книжки читать.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста сообщения ребенка о себе изменяются от "это мое", "смотри, как я делаю" до "кем я буду, когда вырасту" и "что я люблю".

Однако общение дошкольников не ограничивается одним только обменом информации о себе. Их разговоры касаются самых разных тем и предметов. Дети достаточно часто обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. У малышей такие сообщения отрывочные, короткие и тесно переплетены с практическими действиями. Например, Сережа возит машину по полу и, обгоняя Мишу, говорит: "У меня "Волга", она быстрее всех машин ездит, у нее мотор очень сильный, она "Запорожец" запросто обгонит..."

Старшие дошкольники довольно часто делятся друг с другом своими познаниями, их высказывания достаточно ярко отражают дух нашего времени и интересы родителей. Дошкольники обсуждают самые разные проблемы: "Что такое каратэ?", "Чем клеют обои?",. "Чем костюм космонавта отличается от водолазного?", "Почему редиску в суп не кладут?", "Какие джинсы самые модные?" и т. д. Очевидно, что все эти темы достаточно далеки от реальной жизни дошкольников и могут представлять для них весьма отдаленный интерес. Тем не менее они активно обсуждаются детьми, причем с возрастом такие познавательные беседы занимают все большее место в их общении.

Очевидно, что подобные темы для разговора и рассуждения дети перенимают от взрослых: они произносят слова и фразы, хотя не всегда понимают их смысл. Дошкольники никогда не остаются безразличными к тому, о чем говорят взрослые. Дети с удовольствием сообщают своим друзьям то, что они услышали от родителей. Особенно заметно влияние взрослых при разного рода суждениях и оценках, которые дошкольники адресуют своим сверстникам:

- Играть надо честно. Обманывать нельзя.
- Ты непослушный озорник. Расскажи о своем поведении маме, и она тебя накажет.
- Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится.

Так "учат" дети своих друзей, повторяя слова взрослых, адресованные им самим.

Таким образом, общаясь со взрослыми, ребенок учится выходить за пределы конкретной ситуации, знакомится с окружающим миром. Но все эти суждения на познавательные и моральные темы в общении со сверстниками приобретают специфическую роль - утверждение собственного авторитета, демонстрация своих познаний. Гораздо интереснее сообщать новые знания и моральные сентенции самому, чем выслушивать их от своего приятеля.

Получается,, что по своей роли в общении познавательные высказывания детей стоят в одном ряду с сообщениями детей о себе: у меня есть, я умею, я знаю. Все эти высказывания объединяет то, что в центре их стоит "я" ребенка (даже если само местоимение "я" отсутствует); их цель - продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Все это свидетельствует о том, что ребенку очень важна оценка сверстника, его одобрение и даже восхищение.

А как же сам ребенок относится к своему сверстнику? Что он говорит о нем?
Оказывается, в живом непосредственном общении дети достаточно, часто дают оценку друг другу и даже выделяют некоторые качества сверстников. Число высказываний о друге значительно увеличивается от 3 до 6 лет.
Ребенок 3-4 лет воспринимает сверстника в основном как объект для сравнения с собой и оценки, которая выражается достаточно категорично и однозначно:

- Жадина ты какая-то!
- До чего же ты глупый, ничего не понимаешь!
- Все ты неправильно делаешь, ничего не умеешь!
Подобного рода оценки дети часто дают друг другу на основании сиюминутных, чисто ситуативных проявлений: не дает игрушку - значит, жадина, делает не так, как мне хочется,- значит, неправильно. И о своем недовольстве ребенок охотно и
откровенно сообщает сверстнику. Оценки маленьких детей, как правило, бывают слишком субъективны. Они сводятся к противопоставлению "я" и "ты", где "я" заведомо лучше, чем "ты".

Но после 4 лет в разговорах детей все чаще появляются высказывания, в которых "я" и."ты" как бы сливаются в общее "мы".
- Смотри, что у нас получилось!
- Давай вместе в дочки-матери играть!
- Это у нас будет стол...
- Помнишь, мы эту песню пели...

У детей уже есть общее дело, которое увлекает и которое хочется довести до конца вместе. Теперь уже не столь важно, какой я и какой ты, главное - у нас получилась интересная игра. Этот поворот от "я" к "мы", от наивного детского "Смотри, какой я -хороший" к попыткам объединиться ("Давай вместе") происходит в игре".

ИГРА И ОБЩЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль'. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же прежде всего будет интересовать значение игры дошкольников для развития общения.
Рассматривая общение ребенка со взрослым, мы уже говорили о том, что основной линией его развития является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно. Высказывания детей во время игры хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.
Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: "Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных". Казалось бы, никакого отношения обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет..И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в" пустой тарелке и говорит своей подружке: "Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди и поиграй сама". Очевидно, что столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.
Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает- иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры .носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от предметных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо. Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик - это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в "стройку" (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями совершаемых действий и планированием дальнейших: "Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай кирпичи..." и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры.

ПОЧЕМУ ДЕТИ ССОРЯТСЯ!

Аня (5 лет) не пошла в детский сад. Она осталась дома со своей любимой мамой. Она так ждала этого дня, ей так хотелось побыть дома, а вот теперь ей почему-то скучно. Она ходит по комнатам, перекладывает игрушки с одного места на другое, смотрит в окно и не знает, чем заняться. Мама уже почитала ей сказку, поиграла с ней, но все равно чего-то не хватает.
- Мама, а можно я зайду за Мариной и позову ее?
- _Ну конечно можно, зайди, если хочешь.

Через некоторое время девочки с энтузиазмом начинают играть: "Это у нас стол, это моя плита, я буду обед готовить..." Уже совсем не скучно, и даже, наоборот, очень весело. Так проходит примерно полчаса. И вдруг из детской комнаты раздаются гневные крики:

- Не туда ставишь, ты все не так делаешь, смотри!'
- Пусти, я сама!
- Отдай, это мое!
- Уходи, ты все испортила! Ты все поломала!
- Хорошо, я уйду, Анечка, но больше уже никогда не приду!
— Ну и не приходи, я с тобой больше не дружу!

Хлопает входная дверь, Аня, рыдая, жалуется маме на противную Маринку. Но через полчаса опять становится нестерпимо скучно: "Мам, можно я зайду за Мариной?"
Опять девочки играют вместе, и все повторяется сначала. Почему же так происходит? С одной стороны, дети очень тянутся друг к другу, но с другой - часто ссорятся.

Чтобы разобраться в сложных детских отношениях, попытаемся понять, как маленькие дети воспринимают друг друга. Давайте подслушаем разговор наших подружек до того, как они поссорились.
- У моей куклы красивое платье!
- А мне мама тапочки купила, смотри!
- Я буду дом для куклы строить, вот моя кроватка.
- А моя кукла лучше твоей, я ей косу заплетаю.
- А я своей бантики завязываю. Я уже умею бантики завязывать.
- А я умею принцессу с бантиками рисовать...

Здесь происходит то, о чем мы уже говорили. В каждой фразе ребенка в центре стоит "я": у меня есть, я умею, я делаю и т. д. Дети как бы хвастаются друг перед другом своими умениями, достоинствами, имуществом. Все это важно продемонстрировать сверстнику, чтобы хоть в чем-то (а лучше во всем) превзойти своего партнера. Игрушка, которую никому нельзя показать, теряет половину своей привлекательности. Почему же для детей это так важно?

Прежде всего потому, что маленькому ребенку необходима уверенность в том, что его замечают, что он самый хороший, любимый и т/д. Эта уверенность отражает отношение к нему родителей, для которых их собственный ребенок всегда самый-самый. Пока малыш дома, ему не надо доказывать папе с мамой, что он самый хороший. Но как только он оказывается среди детей, эта истина перестает быть столь очевидной, и ребенку приходится доказывать свое право на уникальность и превосходство.

Наиболее простой способ - сравнение себя с тем, кто играет рядом и кто так похож на тебя. Правда, сравнивают себя с другими маленькие дети весьма субъективно. Их основная задача - доказать свое превосходство, и для этого они прибегают к самым разным аргументам. Но за всем этим стоит: "Смотри, какой я хороший!" Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтобы было с кем себя сравнивать (а иначе, как же можно доказать, что ты лучше всех), и еще для того, чтобы было кому показать свои достоинства. Получается, что маленький ребенок видит в сверстнике прежде всего предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его личность (интересы, действия, качества) как бы совсем не замечаются. Вернее, они замечаются, но только тогда, когда начинают мешать, когда сверстник ведет себя не так, как хотелось бы. И сразу же эти качества получают суровую и однозначную оценку:
- Не толкайся, дурак!
- Жадина ты противная!
- Ты все неправильно делаешь, хулиган!

Подобными эпитетами дети награждают друг друга на основании отдельных безобидных действий: не даешь игрушку - значит, жадина, делаешь не так как я - значит, неправильно. Об этом ребенок откровенно и непосредственно сообщает своему маленькому другу. Но ведь друг ждет от него совсем другого! Ему тоже нужны признание, одобрение, похвала!
Вот она, первая причина детских конфликтов. Каждому ребенку необходимо хорошее отношение сверстника. Но понять, что сверстнику нужно то же самое, он не может. Похвалить и одобрить другого ребенка для дошкольника оказывается очень трудно.
Почему дети не замечают чужих достоинств и подчеркивают только отрицательные черты в поведении сверстников? Дело в том, что дошкольники видят и воспринимают только внешний рисунок поведения другого, только его зримый, ощутимый результат. Они видят, что другие дети толкаются, кричат, мешают, отбирают игрушки и т. д. Но что каждый сверстник - личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями, предпочтениями - им понять еще трудно. Да и собственный внутренний мир дети осознают еще очень плохо. Мы уже говорили о том, что дошкольники ведут себя импульсивно и зачастую не могут объяснить, зачем и почему они что-то делают. Но если человек не осознает своих переживаний, намерений, интересов, то как же он может представить, что чувствуют другие? В этом и состоит вторая причина частых ссор и конфликтов детей.

Как помочь ребенку посмотреть на себя и сверстника со стороны?

Для этого мы организовали такую ситуацию. Двух детей приглашали поиграть вместе в течение 20-30 минут. В комнате были
карандаши, кубики, машинки - в общем все необходимое для игры. Малыши начинали играть, и все было так, как бывает всегда, когда играют дети. А мы записывали на магнитофон их споры, объяснения и обвинения. (Дети, естественно, об этом не подозревали.) После игры дети возвращались к своим друзьям на улицу, а мы подзывали к себе одного из них и давали прослушать магнитофонную запись. Надо ли говорить, как удивительно и интересно было ребенку слушать свой голос. Он, как правило, узнавал себя и своего партнера. Узнавал даже не по тембру голоса, а по содержанию высказываний, которые он, конечно же, вспоминал при прослушивании. Если такого узнавания не происходило, мы помогали ему: "Это кто говорит? Узнаешь? Это ты, а это Саша..." И так до тех пор, пока ребенок безошибочно не узнавал себя и своего партнера.

И вот теперь, когда картина общения сверстников воспроизведена и ребенок видит себя как бы со стороны, можно поговорить с ним о поведении друзей- Для этого мы выбирали какие-нибудь характерные фрагменты их взаимодействия (ссоры, предложения, возражения, раздел игрушек и т. д.) и задавали ребенку одни и те же вопросы: "Что ты делал? Как ты это делал? Почему ты это сделал? Зачем ты это сделал?" Точно такие же вопросы задавались по отношению к партнеру ребенка: "Как ты думаешь, почему он так сделал?" И т. д. Как вели себя дошкольники в такой непривычной для них ситуации? Начнем с примера.
Саша и Сережа во время игры никак не могли поделить грузовик с поднимающимся кузовом: обоим хотелось его взять себе. Они долго спорили, кто будет возить этот грузовик, не желая уступать его друг другу. В конце концов Сережа все-таки отдал машину Саше, а сам занялся кубиками.

Взрослый дал прослушать Саше фрагмент их диалога и стал задавать ему вопросы:
- Что вы с Сережей делали?
- Играли.
- А как вы играли?
- Просто в машинки, мне нужен был грузовик, а он не давал.
- А почему тебе нужен был грузовик?
- Я его хотел, а он не давал.
- Но зачем тебе грузовик?
- Хотел с ним играть (после долгого молчания).
- А как ты думаешь, почему Сережа не давал?
- Не хотел и не давал... (опять долгое напряженное молчание).

Вот и все объяснение: "Я хотел, а он не хотел". А то, что этот грузовик новый, что он привлекательнее всех других машин, что Сережа, так же как и он, Саша, хочет играть с этой игрушкой, потому что с ней интересно (у нее поднимается кузов),- это проходит как бы мимо сознания Саши. Для него важно лишь то, что Сережа не хочет дать ему машину. Желания и интересы самого Сережи для Саши как бы не существуют. Но может ли он, Саша, как-то объяснить действия своего партнера? Чтобы выяснить это, взрослый задает Саше следующий вопрос: "А как ты думаешь, почему Сережа все-таки дал тебе этот грузовик?" Как ни странно, но этот вопрос побуждает мальчика не к раздумьям, а к активным действиям. Он подбегает к окну, высовывается на улицу, где гуляют дети (в том числе и Сережа), и кричит: "Сережа, ты почему дал мне грузовик?" Сережа в недоумении пожимает плечами. "Он не знает")- уверенно сообщает Саша.
- Но ведь я спрашиваю тебя, как ты думаешь, почему он так сделал?
- Он не знает,- повторяет Саша,- как же я могу сказать, если он не знает...
Оказывается, Саша даже не допускает мысли о том, что он сам может догадаться, что движет действиями его сверстника, почему тот совершает те или иные поступки. Он и о своих-то мотивах ничего определенного сказать не может, кроме "хотел" или "не хотел".

Саша и Сережа - еще совсем маленькие. Им обоим скоро 4 года. Конечно, вопросы взрослого о мотивах поведения слишком трудны для них. Но все же даже таких малышей подобные вопросы не оставляют равнодушными. Некоторые дети, не ответив на них сразу, продолжают думать о них и потом, через какое-то время, сообщают: "Я рассердился, потому что он мой домик разломал" или: "Я перестал рисовать, потому что Лена толкалась".

Эти продуманные сообщения - первый шаг к осознанию себя. Дети начинают понимать, что поступки людей - не случайные действия, что существуют причина и следствие, связанные в единую цепочку. "Он домик разломал, поэтому я рассердился", "Она толкалась, поэтому я не мог рисовать". Конечно, звенья этой цепочки еще очень короткие. Но что характерно: ребенок видит причину, мотив своего действия прежде всего в поступках сверстника. Не в себе самом и не в окружающих предметах (это бывает очень редко), а в другом человеке. Поведение другого человека выступает как причина его действий, состояния, настроения. Даже маленькие дети (в 4 года) могут проследить объективную, безоценочную зависимость собственных действий от действий партнера: "Я увидел, как Леша рисует, и сам стал рисовать". А когда ребенок видит в поведении сверстника причину собственных действий, он уже в состоянии рассматривать и свои действия (а значит, и себя) как причину действий другого: "Я ей сказал, как нужно в кубики играть, вот она и стала играть" или: "Я ей показала, как куклу причесывать, вот она и стала ее причесывать".
Примерно в 5 лет дети начинают отчетливо понимать, что они нужны друг другу. Конечно, потребность в общении со сверстником появляется раньше (около 4 лет), но младшие дошкольники еще неосознанно тянутся к другим детям. А вот в 5 лет дети уже уверенно говорят о том, что играть лучше вместе. Стремление быть вместе становится типичным объяснением их поведения. Например, на вопрос "Почему ты стал возить кубики?" Вова уверенно ответил: "Потому, что мы с Колей дом вместе строили и нам нужны были кубики". А Лена обосновала свои действия так: "Я с Олей дружу, поэтому мы с ней делаем все вместе, что я, то и она. Я стала играть в куклы, и она со мной стала".

Надо сказать, что к 5-6 годам конфликтов и ссор становится меньше. Ребенку уже не так важно утвердиться в глазах сверстника. Гораздо важнее играть вместе, чтобы было интересно, чтобы построить большой дом из кубиков или устроить красивую комнату для кукол. И не так уж существенно, кто делает дом или комнату. Главное - делать это вместе. Все чаще дети говорят о себе с позиции "мы": мы играем, у нас не получилось, мы пойдем и т. д. Даже когда ребенка спрашивали о его собственных, индивидуальных действиях, например: "Почему ты вдруг начал прыгать?" - он отвечал сразу за двоих: "Мы с Илюшей решили потанцевать". В этом "мы" неразделимо представлены "я" и "ты". А объединяет их всегда какое-нибудь общее занятие, дело, решение. Другой ребенок (сверстник) здесь является необходимым условием этого общего дела: вместе веселее, интереснее, лучше получается.

Но кроме этого явного, осознанного стремления детей быть вместе, в дошкольном возрасте зарождается желание что-то сделать для друга. Вообще, интерес к сверстнику проскальзывает в отдельных высказываниях детей в 3-4 года. Но сначала дети воспринимают друг друга только в их сиюминутных проявлениях, только "здесь и сейчас". Поэтому, их интересует в сверстнике, только то, чем он привлекает внимание к себе: что у него есть и что он делает. Интерес к другому связан с его конкретными, зримыми, ощутимыми проявлениями:
- Покажи, что у тебя есть?
- Во что ты играешь?
- Какой у тебя фартук?
Не правда ли, внешне это очень похоже на разговор Ани и Марины, который мы приводили вначале. Но по существу это уже совсем другое. За этими вопросами стоит не стремление похвастаться, не демонстрация себя, а интерес к сверстнику. Так приходит и понимание того, что у другого ребенка могут быть другие занятия, другие игры. Они не хуже и не лучше моих, Они другие. Но вот за этими иными занятиями и предметами дети еще не видят другого человека. Поэтому вопросы типа "Почему и зачем его друг это делает?" для маленького ребенка слишком трудны.

Только к 6-7 годам у ребенка проявляется интерес к самому сверстнику, не связанный с его конкретными действиями:
- Покажи, ты не ушибся? Тебе не больно?
- Хочешь откусить яблоко?
- Тебе понравился мультик по телевизору?

Несмотря на наивность и простоту этих вопросов, в них уже не только интерес к занятиям или имуществу другого ребенка, но внимание к нему и даже забота о нем. В них - зародыши нового отношения между детьми. Сверстник - это уже не только объект для сравнения с собой, это уже не только условие увлекательной игры, но самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В нашей ситуации с магнитофоном старшие дети (6-7 лет) уже не удивлялись вопросам о том, почему они или их партнер совершают то или иное действие. Они, как и младшие, видели причину своих действий в сверстнике. Но если для младших дошкольников другой ребенок выступал как причина неудачных действий (толкает, мешает, шумит), то у старших он, напротив, становится целью их действий. Они специально что-то делали для своего приятеля и понимали это: "Я хотел ему помочь и поэтому стал строить вместе с ним"; "Я хотела, чтобы она поскорее хорошую вазу нарисовала, и поэтому стала искать ей острые карандаши". Дети думают не только о том, как помочь другому в его конкретных детских занятиях, но и о его настроении и желаниях. Это очень важно. Они искренне хотят доставить друг другу радость и удовольствие: "Я хрюкала, потому что хотела Юлю рассмешить, она так любит смеяться!"; "Я этот рисунок рисовал, чтобы Света обрадовалась, когда я подарю его ей"; "Я стала в магазин играть, потому что Лена больше всего любит в магазин играть". Во всех этих объяснениях другой ребенок воспринимается как цельная личность: он что-то любит, чему-то радуется, что-то хочет.
Конечно же, и в 6-7 лет дети ссорятся, дерутся, называют друг друга "жадинами" и "хулиганами". Конечно же, им тоже важно продемонстрировать себя и получить одобрение сверстника. Но все же в этих отдельных высказываниях, в этом наивном .стремлении помочь друг другу, сделать что-то приятное появляются ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не "я", а "мы". Эти ростки должны бережно поддерживать взрослые. Чтобы это примитивное детское "Смотри, какой я хороший!" (которое, увы, встречается не только у младших дошкольников) не задушило бы интерес к другому и желание помочь ему.

Конечно, сделать это непросто.
Трудность в том, что многие особенности восприятия человека у детей связаны с тем, что ребенок видит и чувствует только то, что находится перед глазами, т. е. внешнее поведение другого (и те неприятности, которые это поведение может ему принести). А то, что за этим поведением стоят желания, настроения другого - им представить трудно. В этом детям должны помочь взрослые. Нужно расширить представления ребенка о человеке, вывести их за пределы воспринимаемой ситуации, показать другого ребенка с его "невидимой", внутренней стороны: что он любит, почему он поступает так, а не иначе. Сам ребенок, сколько бы он ни находился в обществе сверстников, никогда не откроет их внутренней жизни, а будет видеть в них лишь возможность для самоутверждения или условие для своей игры.

Но понять внутреннюю жизнь другого он не сможет, пока не поймет самого себя. Это понимание себя может прийти только через взрослого. Рассказывая ребенку о других людях, об их сомнениях, раздумьях, решениях, читая ему книжки или обсуждая фильмы, взрослый открывает маленькому человеку то, что за каждым внешним действием стоит решение или настроение, что у каждого человека есть своя внутренняя жизнь, что отдельные поступки людей связаны между собой. Очень полезно задавать вопросы о самом ребенке и его побуждениях и намерениях: "Почему ты так сделал?", "Как будешь играть?", "Зачем тебе кубики?" и т. д. Даже если ребенок ничего не сможет ответить, ему очень полезно подумать об этом, связать свои действия с окружающими людьми, попытаться заглянуть в себя и объяснить свое поведение: И когда он почувствует, что ему бывает трудно, весело или тревожно, он сможет понять, что окружающие его дети - такие же как он, что им тоже бывает больно, обидно, они тоже хотят, чтобы их любили и берегли. И может быть, Сережа перестанет быть "жадиной" оттого, что он хочет грузовик, а Маринка уже не будет "противной" оттого, что ей хочется играть по-своему.

О ДОБРЫХ ДОШКОЛЬНИКАХ

Бывают дети, которым доброта дается, казалось бы, от рождения. Уже в 3-4 года они отличаются от своих сверстников тем, что умеют заботиться о других, считаться с их интересами. Эти дети могут не выделяться среди своих сверстников умом или сообразительностью, особыми способностями, и все же они обладают прекрасным талантом - понимать другого. Этот талант заметен не сразу, и далеко не всегда взрослым удается увидеть его. Но все же бывают ситуации, в которых детская чуткость и доброта становятся очевидными.

Вот одна из них, описанная Н. Б. Кедровой. Детям показывают картинку с изображением Деда Мороза, который держит два мешка с подарками: в первом - только один подарок, а во втором - много разных. Каждого ребенка спрашивают: какой мешок он попросит у Деда Мороза и что он будет делать с подарками?
В этой ситуации дошкольники ведут себя по-разному. Одни не раздумывая выбирают большой мешок, где много подарков, и конечно же оставляют его себе - ведь им самим хочется иметь много игрушек, конфет, мандаринов. Никаких проблем о том, как и с кем поделиться, у этих детей не возникает. Другие дети понимают, что жадным быть плохо, что надо поделиться со сверстниками, но и себя обижать не хочется. Поэтому они выбирают мешок с одним подарком (только для себя), а тот, где много подарков, пусть берут остальные. Неважно, что кому достанется, главное, чтобы похвалили (так как я поделился) и в то же время . взять свой (наверное, самый ценный) подарок.

И лишь очень немногие (но такие есть почти в каждой группе) совершенно искренне хотят сделать подарки другим детям. И не потому, что так правильно и за это похвалят, а потому, что другие дети будут рады подаркам. Маше нужно подарить куклу, а Васе - машинку, а Сереже - кубики. Каждый получит именно то, что любит. А то, что останется, можно взять себе.
Или еще одна ситуация. Один ребенок наблюдает за действиями другого, который, например, собирает картинки из кубиков, или осваивает ручную головоломку, ил" решает какую-либо другую задачу, где успехи и промахи совершенно очевидны. Как реагируют дети на удачи и неудачи сверстников? Опять же по-разному.
Одни вообще никак не реагируют. Им глубоко безразлично, что и как делают их сверстники. В самом деле, какое значение имеют действия другого? Правда, если у него в руках интересная игрушка и если понятно, что с ней надо делать, то эту игрушку нужно просто взять себе и поиграть самому. Такие дети обычно не замечают, что делают другие, и даже тех, кто играет с ними рядом. Спросишь ребенка, с кем он только что играл в кубики,- а он не помнит. И не потому, что память плохая: просто не заметил, потому что это для него не важно. Ведь и мы не обращаем внимания на то, что нас не волнует и вообще не имеет к нам никакого отношения.

Другие дети, напротив, очень чутко реагируют на удачи и промахи партнера. Они внимательно наблюдают за его действиями и ясно, что это для них далеко не безразлично. Но их реакция имеет парадоксальный, на первый взгляд, характер: они искренне радуются, когда сверстник ошибается или испытывает трудности, и, наоборот, столь же искренне огорчаются, когда он успешно решает задачу. Эта реакция лишь кажется парадоксальной. На самом деле она совершенно понятна и встречается, увы, не так уж редко как у детей, так и у взрослых. Такое отношение к другим вытекает из простого человеческого желания - самоутвердиться, ощутить и показать другим свое превосходство, свои достоинства. А как можно все это ощутить и показать? Только в сравнении с другими. Поэтому действия других, их удачи и неудачи чрезвычайно важны. Но, важны "наоборот". Если партнер не может справиться с задачей, если у него не получается то, что у меня наверняка получится, значит, я лучше его и могу чувствовать себя спокойно и уверенно. Отсюда трудно скрываемые радость и облегчение. А вот если партнер успешно справляется с заданием, значит, он ничем не хуже, а может быть, и лучше меня. Перенести это трудно. Поэтому на лице ребенка (ведь дошкольники еще не умеют скрывать своих переживаний) написаны огорчение и разочарование.

Конечно, ребенок не рассуждает так про себя, а тем более вслух. Но его отношение к другому как к объекту уравнения с собой ("чем хуже он, тем лучше я") бессознательно проявляется в его переживаниях и оценках действий другого. Такой ребенок прекрасно замечает все ошибки и промахи сверстников и обычно дает их действиям отрицательную оценку: "все неправильно", "не умеет", "делает не так". Оценивая себя, он, напротив, обращает внимание только на достижения: "Я все делал правильно"; "У меня все хорошо получилось", хотя эти оценки далеко не всегда отражают действительность.
. И все же есть дети, которые уже в дошкольном возрасте умеют сопереживать неудачам и радоваться успехам других. Они с интересом наблюдают за действиями сверстников, и если у партнера все получается удачно, для такого ребенка это не меньшая радость, чем если бы удача была у него самого.

За рассмотренными типами поведения стоят три совершенно разных позиции ребенка по отношению к другим людям и к себе самому. И хотя речь идет о дошкольниках, эти позиции можно считать вполне сложившимися.
Первую из них можно назвать эгоистической. Она заключается в том, что ребенку совершенно безразличны другие дети. Его интересы сосредоточены в основном на предметах - на игрушках, картинках, сладостях. Такому ребенку нетрудно толкнуть сверстника, допустить грубость и агрессивность. Рыдан

голые девочки радуют нас

Copyright © All Rights Reserved.